论大学青年教师专业发展存在的问题与对策
发布时间:2013-12-04 浏览次数:

 

论大学青年教师专业发展存在的问题与对策

            张忠华,苏静雷

              (江苏大学 教师教育学院,江苏 镇江)

自20世纪后半叶以来,教师教育替代师范教育,教师教育大学化、一体化、专业化成为国际教师教育发展的显著特征。为此,世界各国对教师教育从制度、政策、经费到课程、模式、方法进行全方位立体式的改革,教师教育成为国际教育改革的一个热点问题。然而,在教师教育改革中,研究和讨论的热点问题主要集中在中小学教师专业发展上,而对大学教师专业发展的研究相对较少,这在某种程度上影响了大学教师专业发展的程度。若大学教师专业发展有问题,势必影响到中小学教师的专业发展,因为中小学教师的专业发展依赖于大学教师的培养,所以,在新的时代结合大学教师专业发展的实际,系统全面地展开大学教师专业发展研究,具有现时代的特殊价值。

一、大学青年教师是我国当代大学发展的主力军

(一)青年教师是大学教师队伍的主体

20世纪末,我国高等教育在扩张、合并、新建等形式的推动下取得了快速发展。在高等教育快速发展的同时,为了保证教学的亟需,大学教师在数量上也经历了大发展阶段。据教育部公布数据显示:2001年全国普通高校专任教师有61.99万人,到2010 134.31 人,10 72.32万人,入职时间不足11年的大学青年教师占专任教师总数的53.8%。若以2006年普通高校专任教师107.6万人来计算,到2010年入职不到6年的青年教师占专任教师的20%。有些新建大学青年教师的比例高达60%以上,若以年龄在45周岁以下为青年,那么我国大学教师队伍基本上是青年教师占主体。

(二)教师质量影响大学教学质量

原清华大学校长梅贻琦说过:“大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。”尽管影响教学质量的因素具有多样性,但教师队伍素质水平是一个最直接的影响因素。教师作为一种专业,是接受一定社会的委托,在特定的学校教育机构中以直接影响学生身心发展为其首要工作的专门的教育工作者,其自身素养如何,直接关系到学生的身心发展。在传统的教学理论中,我们一直把教师视为起主导作用的知识传递者角色、榜样示范者角色。在当今的教育改革中,人们逐渐形成了新的教师观。教师角色发生变化,教师由“教书匠”转变为教育研究者,教师由课堂上的独白者转变为与学生的对话者,教师由课程的执行者转变为课程教学资源的开发者,教师由理论工作者转变为行动研究者,如此等等,当代大学青年教师对这些教师角色的转换,没有清醒的认识。许多大学青年教师还沉浸在传统教师观念里,甚至连传统的教师观都说不清楚,让这些青年教师主导中国高等教育的未来令人堪忧!

(三)未来一个时期内青年教师代表着中国大学发展的希望

美国哈佛大学前校长科南特曾说:“大学的荣誉不在于它的校舍和人数,而在于它一代一代教师的质量。一个学校要站得住,教师一定要出色。”当代中国大学的青年教师都是70后、80后出生的,都是恢复高考以后的大学毕业生,他们的成长过程伴随着中国改革开放的进程,有着与时俱进的思想理念,在他们身上体现出许多积极健康的思想,例如:民主意识、创新精神、批判精神、竞争与合作意识等。青年教师富有朝气,精力充沛,敢于向权威宣战,进行大胆的改革与创新,这些都是青年教师的突出优点。在学科专业发展上,当代大学青年教师拥有越来越高的学历和学位,专业学科知识比较扎实,但是大学青年教师绝大多数没有教师教育的背景,在教师专业态度与专业道德领域缺乏必要的学习和训练,对教师专业劳动特点缺乏必要的认知,专业活动领域内的教育实践知识和教育教学理论知识、教学技能等方面缺乏必要的素质准备,严重影响着他们的专业发展与专业成长,进而影响着我国未来高等教育的质量与声誉。

二、当前大学青年教师专业发展中存在着严重的问题

在大学发展过程中,大学教师是高等教育活动的主体,大学青年教师是高等教育发展的未来。综观我国当前大学青年教师的专业发展概况,主要存在以下几个突出问题。

(一)大学青年教师具有先天发育不良的潜在危机

这一点主要是从大学青年教师职前所受的教育来说的。从当前我国大学青年教师的来源来看,绝大多数青年教师都是国内综合性大学、多科性大学或专科性大学(或学院)培养出来的学生,还有少部分青年教师来自海外学业有成的青年人。他们在大学学习期间,除了学习通识平台上的科学文化基础知识之外,主要的是从事专业理论学习与专业实践锻炼,专业知识比较扎实。但是,教师专业是一个“双专业”的职业,除了具备学科专业知识之外,还应具备教育学知识、心理学知识、课程知识和学科教学知识,还应具备良好的专业态度与专业道德素养等。所以,教师专业是一个学科专业与教育专业相结合的综合性专业。从现有大学青年教师队伍来看,绝大多数青年教师没有教师教育的背景,先天缺乏教育专业知识与技能的培养,而这部分知识、技能恰恰又是教师专业劳动的工具知识与技能,所以以至于一部分青年教师不会教学,上课读讲稿、读PPT上的内容,教学方法呆板单一,使得课堂教学缺乏应有的生机与灵气,学生怨声载道、苦不堪言。在笔者访谈的一些大学生中,经常听到学生说某某博士不会上课之类的话。大学青年教师具有这种先天发育不良的潜在危机,在世界各国都存在,这是因为大学教育主要是专业教育,而目前世界各国还没有建立起专门培育大学教师的教育大学,只不过有些国家注意到此问题,通过其他途径进行弥补,有些国家没有认识到这一点,或者认识到了还没有采取行动。

(二)大学青年教师入职门槛太低

打开“中国教师招聘网”,随意打开几所大学的招聘人才信息,就会发现绝大多数学校招聘人才的基本条件是博士学位,就连大学的辅导员招聘都是硕士或博士,青年教师的入职条件无论是学历还是学位都在不断攀高,甚至一些大学在招聘信息中明文规定只招收“985”工程大学、“211”工程大学毕业的研究生。这表面看来对青年教师的素质要求越来越高,但忽视教师专业发展的条件,其前提假设是一个具有专业知识的人,就能从事教师专业,就能胜任教师工作,潜规则是“学者是良师”。另外,在招聘和引进人才中,注重科研成果,出版过多少著作,发表过多少篇SCIEISSCICSSCI检索的论文,只要成果多就好。实践证明,“学者未必是良师,良师也未必是学者”,我们追求的是学者与良师的统一。教师是一个教书育人的专业,它不仅要求教师具备良好的智能结构,还要求教师具有良好的职业道德风范,具有先进的科学的教育信念、教育教学理念,这些内容在招聘人才中往往被忽视,人为地降低了大学青年教师入职的门槛。调查表明,大学青年教师在热爱教育教学工作、关心学生、崇尚真知、敬业精神、钻研精神、责任心和事业感等方面都存在不同程度的问题。

(三)大学青年教师职后培育不善

就目前我国大学青年教师的职后培养而言,存在着多种多样的问题。首先,是入职教育走过场。当今的大学,在招聘到教师之后,新教师立即上岗,上岗前也有培训,都是边工作边培训,培训的内容就是按照政府和教育主管部门要求开设的几门课程,主要是高等教育学、高等教育心理学、高等教育政策与法规、高等学校教师职业道德等。从没有对新教师需要什么进行调查,对培训计划按图索骥、照本宣科。从入职培训来看,大多数学校的培训都是走过场,没有取得实质性的成效。其次,是缺乏大学青年教师培育制度建设,对大学教师的专业标准没有厘定。最近教育部下达了中小学教师教育课程标准,为什么没有大学教师教育课程标准?最后是对大学青年教师专业发展培育缺乏宏观规划和系统规划,多半是随着上级要求办事,缺乏主动培育意识和相应的实践培育活动。笔者就此问题也对一些大学的青年教师进行了访谈,结果发现,绝大多数大学对青年教师的教育专业培育仅有入职教育一次,在以后的工作过程中再没有组织过类似的培育与训练,许多青年教师的继续教育或终身学习都是以学科专业为核心进行的,专门的教育专业学习与训练无人问津。

三、促进大学青年教师专业发展的对策思考

正如前文所述,大学青年教师是我国大学教育的主力军,这些青年教师的专业发展程度如何,是高是低直接影响着我国大学的教学质量与未来。所以深入探讨大学青年教师专业发展的理论与实践,摸清大学青年教师专业发展过程与规律,采取有效措施使他们由教学新手尽快成长逐步达到专家型教师,对于提升大学教学质量和深化中国大学教育改革具有重大的现实意义。

(一)规范大学教师资格证书颁发制度,严把资格关

教师专业化不仅是一种理念,更是一种制度,建立和健全教师资格证书颁发制度是实现教师专业发展的重要标志和根本保障。我国建立教师资格证书制度时间比较短,从1986年第一次提出,到1993年通过的《中华人民共和国教师法》第10条明文规定“国家实行教师资格证制度”,再到2001年全面开始实施,仅仅10年的时间。在具体的实施中还存在多种问题,诸如教师资格认定标准、教师资格学历要求、考察标准不明确、考察范围较窄、师范生自动获取教师资格证等。从国际教师资格证制度来看,发达国家一般检测教师资格要经过三个阶段:课程本位阶段、知识本位阶段和能力本位阶段。我国教师资格证只检测第一阶段,仅仅考试教育学、心理学两门课程。有鉴于此,建议国家改革教师资格证颁发制度,可以采用两段两种证书制度,第一阶段通过课程考试(大学考试高等教育学、高等教育心理学等),可以获得“预备教师资格证书”,没有拿到“预备教师资格证书”的人不能应聘教师职业。现在大学招聘的青年教师绝大多数都没有教师资格证书,到了学校经过简单形式上的培训,即可拿到高校教师资格证书,许多新教师对教师专业、特别是教育专业没有充分的认识,教育专业思想不牢,没有专业理想与信念,这些问题的存在是与容易获取教师资格证书制度密切相关的。然后经过用人单位1-2年的实践使用和考核,用人单位通过综合考评决定新任教师是否达到教师标准,决定是否发给正式的“高校教师资格证书”。在第一阶段,国家或省级政府与教育主管部门采用通考的方式,解决课程本位问题,确定“预备教师资格证书”,第二阶段由用人单位综合考评新任教师的知识本位、能力本位,最终确定是否颁发“高校教师资格证书”。这里高校对新任教师的考核一定要采用筛选制,每年都有一定的淘汰率,这样无论是从理论上还是在实践上都能保证入职新教师的质量,改“无证上岗、上岗获证”为“持证上岗、合格发证”。

(二)建议国家成立大学教师教育培育基地

就目前我国的大学而言,尽管综合性大学参与教师教育培养,但具有教育学院或教师教育学院的大学为数不多(由于我国对教师教育培养单位或机构没有确立认证标准,说实在的,有些大学的教师教育无论是办学条件还是师资队伍都有问题,是否胜任教师教育的责任还很难说),许多大学或单科性大学没有这种条件,也看到大学青年教师在教育专业上存在多种问题,但限于自身的条件,对新入职的大学青年教师培养感到无能为力。所以,笔者建议国家在几大区,依托一些知名大学,特别是有高等教育学博士授权点的单位,建立大学教师教育培育中心或机构,主要承担大学青年教师的教育专业培养和教育教学技能训练。此做法一是这些大学办学条件优良,师资队伍优秀,学科强势,能够胜任此项工作;二是可以缓解一些没有教师教育专业大学的青年教师培养问题;三是这些中心或机构的成立,有利于发展我国大学教师教育的理论与实践研究,尽快制定出符合我国国情的大学青年教师专业发展的有效策略。

(三)充分利用学校资源,大力开展校本培训

校本培训本意源于学校发展的需要,由学校发起和规划的旨在满足学校每个教师工作需求的校内培训活动。这种活动较早出现在英国,是指以学校为中心,校内同事组成进修小组,通过共同诊断来解决学校和课堂中存在的问题。到目前为止,对于校本培训还没有统一的认识。笔者认为,校本培训是在学校及有关部门的支持下,基于学校空间和学校发展需求,通过专家引领、同伴合作和个人反思等多种形式的教师专业发展活动。其主要场所是学校,其活动多种多样,其内容以促进教师专业发展为目的。关于校本培训的内容,学者们的意见并不统一,概括起来主要有以下几个方面:一是敬业爱岗为核心的专业道德教育;二是基于教育发展的新理念、新理论;三是以提高教学质量为核心的教师智能素养;四是以提高研究能力为核心的科研能力训练。         

教师专业发展的目的是达到教师专业化,要实现教师专业化,必须有教师集体的专业发展和教师个人的专业发展,而要实现教师专业发展,必须要有专业化的教师教育和教师教育培育机制。相对每所大学而言,教师资格证制度是政策法规制度,带有强制性;大学教师教育培训中心或机构是外部的培育机制,而真正实施教师专业发展的有效途径和根本途径乃是学校本身。所以每所大学要充分做好规划,利用自身现有的条件对本校教师进行培养是简便易行的。其主要策略有:

首先,在学校层面上成立“教师专业发展促进中心”。有教育学院或教师教育学院的大学要依托这些单位成立机构,没有教育学院或教师教育学院的大学要依托教务处、高教所、教育教学研究与评估中心等机构成立相应的分机构,要分管学校教学与科研的副校长担任相应的职务,以便取得校方的支持,具体开展青年教师专业发展的培养工作。其次,以各大学的二级学院为单位成立教师专业发展“传、帮、带”组织。各二级学院以老教授、优秀中年教师为主体,开展对青年教师一对一的培养活动。为了鼓励这些活动有实质上的效果,学院要提供活动场所和适当的经费补贴,调动他们开展教学活动、研究活动的积极性。再次,大学和二级学院要经常开展教学观摩、评比、竞赛等活动。在教学观摩活动中,上课的教师应是该校的教学名师,观摩后青年教师要展开讨论,对应学习的优点如何结合自身的特点进行模仿与创新进行反思与练习。对青年教师每学年学校应组织一次课堂教学大评比,对教师专业发展较好的教师给予精神和物质上的奖励,以此推动青年教师的专业发展。最后,学校应鼓励青年教师开展教学学术研究。对于大学教师而言,科学研究主要包括两部分内容,一是科学研究,主要集中在专业知识领域;二是教育科学研究,主要是结合自己所教学科,结合学生与课程的特点,对课堂教育教学中发现的问题进行研究,不断更新教育教学理念,改革教学方式,不断提高自身的教学能力和教学技艺,进而提高教学质量逐步形成自己的教学风格。实践证明,开展教学学术研究不仅有利于提高教学效率,而且也有力地促进了青年教师的专业发展。对于科学研究,有学者认为,如果以科研为横坐标而以教学为纵座标,二者的关系类似于一个右倾的抛物线,科研与教学的相互补充或替代的关系到一定的点后是相互转换的。在较低的科研水平上,科研的增长由于智力的支持和激励会导致教学质量的上升,二者是互补的关系;但是学校过多的科研会导致较高的要求和较多的时间、资源投入……使得科研的增加导致教学质量的下降,这时两者是一种替代的关系。

总体看来,教学与科研的关系是复杂的,在社会科学领域里,教师从事科研会促进教学,在人类科学或职业课程领域里,二者的关系是积极的但不明显,而在自然科学领域里,二者的关系要么不明显要么是负面的。

(一)鼓励教师经常进行教学反思,这是教师自主专业发展的根本途径

能不能成为一个卓越的专家型教师,制度规约、各种培训都是外在的力量,教师参与这些活动基本上是被动的,无法选择的。而通过教学反思促进教师专业发展,这是内部的、个性化的力量,是教师自觉自主的心理和行为活动,是教师所有素养发展的根基。反思一词源于拉丁文“reflectere”,意思是“往后弯曲”。现代西方一般认为反思是指人的自我意识,就是返回自身,认识自己。我国通常使用的与此概念相近的概念是反省,但二者还是有区别的。尽管教学反思很早就已经引起教育家的关注,但真正开始研究教学反思的是美国学者纳德·舍恩,他认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程,并把教学反思分为反思性实践与反思性行动两类。美国学者波斯纳曾提出一个教师成长的公式:经验+反思=成长。并认为如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入地思考,那他只能永远停留在新手型教师的水准上。所谓教学反思是指教师在复杂的教学情境中,对教学行为及其背后的理论和后果进行反复的、持续的和周密的思考,从而赋予教学实践以意义,寻求改善实践可能方案的过程。由此可见,教学反思是对特定教学情境下的教学行为的有意识的思考活动,其目的是意义的生产和知识的建构。一般说来教师进行教学反思的内容包括教师自身的言行、教学过程的开展、课程内容的开发、学生情况的分析、教学方式方法的运用、教学条件与教学环境等。教学反思的过程是理论—实践—反思—修正理论—改革实践—再反思……循环往复,以至无穷。对教学反思的类型笔者赞同范梅南的行动前反思、行动中反思和行动后反思。关于教学反思的水平层次,一般分为技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性的反思往往对手段的精雕细琢超过对结果的价值追求。理解性反思不追求技术手段,主要是对自己实践进行深入的理解和诠释,挖掘在特定背景中的意义。批判性反思是慎思理性的最高水平,要求教师对课程内容及课程意识形态进行反思,要把批判性的意识付诸行动,课程目的不能依赖于外在的权威,实践者具有自我决定性。

之所以如此重视教学反思在青年教师专业发展中的作用,还有一个原因是教学反思是形成教师教学实践智慧的重要途径。英国思想家迈克尔·波兰尼提出人类知识有显性知识与缄默知识(或隐性知识),澳斯特曼认为教师在教学实践中,将会受到“信奉理论”与“应用理论”的影响。特别是教师的缄默知识与应用理论,都是根植于教师的潜意识之中的,不张扬、不外显,但这些知识与理论对教师的教学实践产生直接影响。特别是显性知识、信奉理论要转化为应用理论,必须是教师教学反思的结果,是教师对显性知识、信奉理论内化反思的结果,同时也是教师教学实践智慧创生的过程。关于青年教师教学反思的方法主要有写教学日记、进行反思对话、实施微格教学、创建档案袋以及进行行动研究等,由于文字所限,这里不再赘述。

(二)建立校校合作、校企合作的青年教师专业发展培育模式

尽管近年来我国大学在各个方面都得到发展,但由于区域、政治、经济、文化、历史等多方面的原因,各大学在发展类型、层次和水平上都有一定的差异性。所以,可以根据不同条件,采取多校区合作培养模式,这也是美国大学教师专业发展培养模式之一。该模式由一个中心办公室负责协调和管理数个院校的青年教师发展活动和资源。每个大学都有专门负责本校教师发展项目协调和交流的人员。这种模式一般是在一个州的大学系统之内,或者在一定区域内、目标相似的院校自愿结成的联盟培训中心。这种大学青年教师专业发展培育模式对我国具有直接的借鉴价值,像各省可成立一个培训中心或依托中心城市带动周边都可以,这种区域相近、管理方便的教师发展中心可以“短平快”地实施培训任务。

校企合作是指大学与企业的合作。众所周知,大学教育是专业教育,是在拥有较高理论基础之上的专业教育,这也是它与职业教育的区别之一。但不管怎样,专业教育需要专业实践经验,需要专业实践案例。当代中国大学的青年教师都是从学校到学校,基本上没有对口专业的实践经验,若要他们在课堂上深入浅出、生动形象地揭示课程内容恐怕是纸上谈兵。像国外一些理工科大学,对青年教师要求必须有几年以上的工作实践经验,然后回到学校讲授课程,这样才具有针对性和实效性。所以加强大学青年教师专业发展,必须走理论与实践相结合的道路,理论与实践相结合最好的路径就是建立校企合作共同发展体,它也是一种双赢的“教科研一体化”的具体表现。